Pourquoi est-il difficile de construire des scénarios basés sur le CECRL ?
Cet article fait partie d’une série. Il présente les problèmes des enseignants et des écoles de Français Langue Étrangère (FLE) pour élaborer des scénarios fondés sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et la méthode actionnelle. Je présenterai les résultats de mon travail dans les prochains articles.
Les difficultés pratiques de la construction de scénarios basés sur le CECRL
Le quotidien des enseignants et des écoles de FLE rend difficile l’élaboration de scénarios basés sur les descripteurs du CECRL.
Ma vision est formée à partir de mon expérience personnelle d’enseignant du FLE à des particuliers en ligne sur italki, ainsi qu’à des groupes d’apprenants à l’Alliance Française de Salvador de Bahia, au Brésil. Mon expérience n’est pas universelle, mais il est possible de généraliser à partir de sa particularité.
Sur italki, je gère entre 25 et 30 apprenants en moyenne. Je dois individualiser l’expérience d’enseignement, ce qui devient rapidement très difficile, car proposer des matériaux pédagogiques qui sont basés sur le CECRL et qui sont construits comme des scénarios d’apprentissage pour l’apprenant, à partir de son contexte d’utilisation du français, est un défi en raison du manque de temps et de ressources.
À l’Alliance Française, j’ai observé que l’école externalisait la conception du programme de FLE à un éditeur comme les Éditions Maison des Langues (EMDL) en ayant recours à un manuel de référence, par exemple la série Défi. Cela permet aux responsables pédagogiques de mieux gérer les enseignants et de se concentrer sur les évaluations semestrielles des apprenants et la relation avec eux.
Pour la plupart des écoles et des enseignants individuels, il est presque impossible d’internaliser la production de matériaux pédagogiques de qualité à partir du contexte d’un apprenant ou d’un groupe d’apprenants.
Le professeur de FLE en enseignement individuel balance entre la structure et la pratique sous la pression du marché
Un enseignant de FLE qui gère une vingtaine ou une trentaine d’apprenants individuellement travaille sous une très forte pression.
Mon quotidien sur italki, c’est d’abord de rencontrer mes apprenants en ligne, de préparer des matériaux pédagogiques, de faire des corrections et aussi de communiquer autour de mon activité. Je dirais que 20 ou 25 classes de 60 minutes par semaine correspondent à 40 à 50 heures de travail minimum.
Même si j’ai une bonne connaissance et une solide expérience pour utiliser les descripteurs du CECRL, la réalité opérationnelle fait qu’il est très difficile pour moi de les appliquer de manière systématique dans la construction de mes matériaux pédagogiques, parce que c’est assez lourd à manipuler.
L’enseignement individuel peut arbitrer entre ou combiner deux directions :
-
La structure pour progresser. En raison du manque de temps pour élaborer un scénario basé sur le CECRL, un enseignant qui valorise la structure peut utiliser un manuel pour garantir la structure. Il peut alternativement préparer des séquences de cours lui-même parfois trop claires ou trop rigides pour l’apprenant. La progression dans la langue est bien présente, mais on perd les compétences de communication pratiques.
-
La conversation pour pratiquer. De nombreux apprenants préfèrent la conversation dans l’enseignement individualisé. Mais la production orale ou l’interaction orale ne représentent pas toutes les compétences de communication. On peut interagir ou produire à l’écrit. Et ce format conduit à négliger la compréhension et la médiation, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. La pratique est plus solide, mais on sacrifie les autres compétences et la maîtrise de la langue.
Si un enseignant répond à la demande de conversation des apprenants, c’est comme s’il sacrifiait son expertise. Mais s’il ne la satisfait pas, il sera assez mal positionné sur le marché pour garantir son activité.
La petite ou moyenne école de FLE externalise le curriculum et internalise la gestion des apprenants via des enseignants
Une petite ou une moyenne école de FLE utilise les curriculums des manuels produits par des éditeurs et organise ses professeurs pour qu’ils offrent un enseignement collectif et une relation individualisée aux apprenants.
C’est souvent un professeur senior qui occupe le poste de responsable pédagogique. Il coordonne les professeurs de FLE pour veiller à la qualité de l’enseignement et aux relations avec les apprenants. Ce responsable contrôle l’évaluation semestrielle des apprenants. Il distribue les parties d’un manuel avec des scénarios généralistes basés sur le CECRL dans le calendrier annuel. Il organise aussi les classes par groupes de niveaux pour assurer la cohérence des groupes. De cette manière, l’enseignement est plus opérable pour les professeurs de FLE.
L’enseignement en écoles de FLE connaît toutefois des limites structurelles :
-
L’organisation par niveaux. Les scénarios basés sur le CECRL proposés par les manuels sont bien construits pour correspondre à un niveau et les classes constituées par groupes de niveau sont le plus souvent cohérentes. En revanche, cette organisation ne garantit pas un scénario d’enseignement fondé sur le contexte d’utilisation spécifique à un groupe d’apprenants.
-
La compréhension et la langue survalorisées. Un cours est divisé entre les consignes, les explications, les transitions et la gestion du groupe d’apprenants. Certains participent peu. D’autres trop. Si une école peut proposer des classes structurées, elle tend à favoriser la compréhension et la maîtrise de la langue, et moins les autres compétences.
-
L’enseignement collectif et la relation individualisée. Un enseignant de FLE dans une école ne peut pas individualiser l’enseignement dans un groupe. Pourtant, le responsable pédagogique et la direction lui demandent d’individualiser la relation. C’est un bon compromis, mais cela ne garantit pas un suivi individualisé complet.
Même si une école de langue a plus de ressources, elle a plus de mal à construire un scénario fondé sur le contexte d’un groupe et à garantir une pratique suffisante pour chaque apprenant. Elle cherche souvent à compenser cette limite par une bonne relation avec les apprenants pour rester compétitive sur le marché.
Les apprenants choisissent en fonction de leur profil et de leurs besoins
Les apprenants eux aussi font des choix forts et déterminants en ce qui concerne leur apprentissage.
Par exemple, un apprenant qui a un comportement plutôt anxieux tend à compenser son stress avec ses connaissances structurées. Il aime apprendre le vocabulaire, la grammaire, mais lorsqu’il doit s’exprimer ou interagir à l’écrit ou à l’oral, il manque de confiance. Il préfère une école ou un professeur avec un manuel, car il cherche de la structure. Toutefois, cela ne garantit pas une pratique solide pour construire sa confiance pour s’exprimer ou interagir, surtout à l’oral.
Un apprenant avec un profil plutôt pragmatique valorise l’interaction et la production et se tourne plus volontiers vers un professeur particulier. Mais il peut rencontrer un enseignant soucieux de le faire progresser de manière structurée, alors que ce n’est pas ce qu’il est venu chercher. Un autre professeur qui accepte le compromis du progrès contre la pratique peut pratiquer la conversation avec lui, mais cela risque de fragiliser sa progression à long terme.
Il existe bien sûr plus de profils d’apprenants. On peut être parfois pragmatique, anxieux ou quelque chose d’autre dans certains aspects de la langue et pas dans d’autres. Les apprenants, en fonction de leur profil et de leurs besoins, vont se diriger vers un type d’enseignement ou un autre. Cela impacte directement la qualité de leur apprentissage et leur compétence en français.
Rarement les apprenants sont conscients qu’un professeur manque de temps et de capacité de conception, et que les écoles manquent de souplesse pour partir du contexte d’un groupe d’individus. Ils ne mesurent pas ces conséquences sur leur apprentissage.
L’enseignant ou l’école de FLE sont limités par leur infrastructure
À titre personnel, j’ai beaucoup plus souvent rencontré des enseignants et des écoles motivés par leur mission que l’inverse, mais la bonne volonté ne suffit pas à modifier nos conditions de travail.
Lorsqu’un enseignant ou une école veut construire des scénarios contextualisés basés sur le CECRL pour un étudiant ou un groupe d’étudiants, le coût de conception est trop élevé. L’individu ou l’organisation reviennent mécaniquement vers des formats plus simples à gérer ou à produire parce que ce sont des agents économiques rationnels qui doivent opérer en fonction des contraintes du marché.
Concevoir des scénarios solides pour les étudiants demande des ressources. Il faut d’abord beaucoup de temps pour sélectionner les descripteurs du CECRL adaptés au contexte d’un étudiant, et davantage pour collecter des ressources, les sélectionner ou les adapter grâce au CECRL. Il faut aussi assembler ces ressources dans des phases d’apprentissage avec des activités qui mobilisent naturellement la langue.
Le design pédagogique d’une telle structure scénaristique est très long et très complexe. Sur le marché de l’enseignement du FLE, ce travail est très lourd. C’est pour cette raison que les manuels, qui offrent des progressions généralistes standardisées, ou les conversations sans structures claires, prennent autant de place sur le marché. Ils réduisent le coût de la préparation et simplifient le travail.
Malheureusement, cette simplification de l’organisation du travail simplifie aussi ce que l’enseignement peut apporter aux apprenants.
Le coût de conception peut être réduit grâce à des agents
J’ai commencé à outiller et systématiser mon approche du FLE avec l’Intelligence Artificielle (IA) et la programmation pour faire face à ces problèmes.
Mes outils et mon système ne cherchent pas à supprimer mon jugement pédagogique, ni à résoudre tous les problèmes de l’enseignement du FLE. L’IA est une technologie qui a une nature prédictive qui ne garantit ni la créativité ni le naturel d’un humain. Cependant, je pense qu’il est possible de réduire une grande partie des frictions invisibles de la conception pédagogique grâce à elle si on structure son cadre de travail.
Lorsque je me réfère à l’IA, je ne fais pas référence à ChatGPT ou Claude, mais à des agents autonomes. Dans un flux de travail agentique, il est possible de combiner différents types d’IA comme les Large Language Models (LLMs), les modèles de Text-to-Speech et les modèles de Speech-to-Text dans des loops, ou boucles de travail continues, pour externaliser la recherche et la conception pédagogique à un agent qui a accès, de manière à la fois riche et fine, aux descripteurs du CECRL et à des outils pour les mobiliser, les comparer et s’orienter.
Dans les prochains articles, je présenterai mon travail : quelques concepts, mes choix technologiques, comment j’ai construit mon agent de FLE, ses outils et ses missions, quels sont les atouts et les limites de cette approche, et en quoi cela peut solutionner les problèmes d’infrastructure d’un enseignant ou d’une école de FLE.
Je suis convaincu que les enseignants et les écoles de FLE découvriront une approche innovante à faible coût pour améliorer la qualité de l’enseignement offerte aux apprenants.